•理论探讨•
改革开放以来中国高等教育的跨越式发展及其战略意义
毕宪顺 张峰
一、两个跨越式发展阶段：以外延发展为主
改革开放之初和20 世纪末期，，中国高等教育经历了以外延为主要形式的两个跨越式发展阶段。第一个跨越经历了从精英教育到大众化教育、从规模发展到内涵提升等几个不同发展阶段，人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新都取得了举世瞩目的成就；第二个跨越式发展推动了中国高等教育从精英教育阶段快速跨入大众化教育阶段，开启了中国高等教育发展的黄金时期。
（一）1978—1985 年，以恢复高考为起点和标志的跨越式发展阶段
以恢复高考为标志和起点，1978 年开始的高等教育跨越式发展是当时政治社会领域拨乱反正、正本清源的一个重要组成部分，也是教育、科技体制改革和发展的一个开端，促进了中国高等教育事业的快速恢复和发展，具有重要的里程碑意义。
20世纪80年代后期，随着中国高等教育发展的重心向改革管理体制和优化结构转移，同时也受当时经济发展水平和国家财政实力的限制，高等教育规模的增长速度逐渐趋于平缓，高校的总体数量也保持在一千余所的水平。
（二）1999—2005 年，以“大扩招”为起点和标志的跨越式发展阶段
中国高等教育的“大扩招”带动了高等教育发展在价值取向上的根本性变化，宏观政策由“稳步发展”转变为“快速发展”，从以上条件确定高等教育发展规模转变到按社会需求促进发展、通过发展促进条件的改善上，这是中国高等教育发展指导思想上的一个重大转变。
二、两个稳定发展阶段：以内涵发展为主
（一）1986—1998 年，以体制改革为核心的高等教育内涵发展阶段
第一个跨越式发展阶段结束之后，从20世纪80 年代后期到90 年代，基于财政压力，中国高等教育一直实行稳步发展的政策，每年的扩招名额大约在3%～4%，高等教育毛入学率总体维持在平均3.5%的水平。随着经济、政治体制改革的逐步开展，条块分割、高度集权的高等教育体制的弊端日益凸显。借鉴国外发达国家教育经验，深化管理体制改革、办学体制改革、招生就业体制改革、内部管理体制改革，优化高等教育布局，扩大高校办学自主权，提高资源效率，成为一段时期内中国高等教育改革和发展的主要任务。
（二）2006 年以来，以提高质量为核心的高等教育内涵发展阶段
中国高等教育大众化阶段既是中国高等教育发展的黄金期，也是教育内部各种矛盾的凸显期。相对于世界发达国家的高等教育来说，中国高等教育的发展偏重于规模和数量的外延式发展模式，在人才培养、教育经费投入与使用效益、师资队伍建设和管理制度建设等方面与发达国家仍然存在差距。特别是高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，高校教育观念、人才培养模式、教学内容和方法需要进一步转变，高校教师队伍水平亟待提高，高等教育投入增长跟不上规模发展，部分高校办学条件不足，高校毕业生面临较大压力。因此，我国高等教育发展模式从以规模扩张为主导的外延增长转向以质量提升为主导的内涵发展，是当时中国高等教育持续健康发展的内在要求。
三、中国高等教育跨越式发展的战略意义和思考
改革开放以来的实践证明，内涵发展与外延发展交替互动具有客观必然性。“文革”结束之际，面对恢复经济建设对各种人才的强烈需求，恢复高等教育招生、教学的正常秩序，加快教育规模的增长成为当时高等教育发展的首要任务。20 世纪80 年代后半期，在高等教育规模有了恢复和较大增长的基础上，借鉴国外高等教育先进经验，深化管理体制改革，提高效率和质量，也成为当时高等教育发展的关键主题。随着经济体制改革的深入和发展，人民群众物质生活水平不断提升，对高等教育入学机会的渴望空前强烈，增加高等教育供给，提高适龄青年入学机会成为高等教育发展需要解决的首要问题。步入高等教育大众化后，人民群众的愿望由接受高等教育转到了接受优质高等教育上，提高高等教育质量和水平，办人民群众满意的教育又成为高等教育的头等大事。
(摘自《教育研究》2014.11)
高等教育大众化发展需要逻辑变革
郝德永
大众化是近十余年我国高等教育改革与发展的主旋律。20世纪90年代以来，我国高等教育步入了大众化发展时代。高等教育规模迅速扩张，发展速度史无前例，不仅实现了历史性跨越，而且创造了世界高等教育发展的奇迹。高等教育大众化作为量变与质变统一的概念，不仅指向规模扩张，而且意味着逻辑变革及发展方式的转变。规模扩张只是高等教育大众化发展的前提，逻辑变革与发展方式才是高等教育大众化发展的关键。我国高等教育发展需要“二次大众化”变革，这是推进高等教育领域综合改革的重要途径，对于促进高等教育调结构、转方式以及提高高等教育的适应性品质具有重要的促进作用。
高等教育大众化发展的前提在于降低门槛、提高入学率，以解决人才培养效率问题。没有规模的增长，就谈不上大众化发展。从这种意义上讲，大众化理论首先是关于高等教育规模扩张的理论。同时，在大众化发展阶段，高等教育面临的形势与任务、被赋予的社会期待与评判标准等都发生了根本性的变化。高等教育须在规模扩张的基础上变革发展理念、创新发展体制、转变发展方式。从这种意义上讲，大众化理论是基于规模扩张的高等教育发展阶段“质性变革”的理论。对此，马丁特罗认为，“大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号”。对于高等教育大众化发展而言，“量性变化”是基础，“质性变革”是关键。从精英化发展转向大众化发展，不仅要谋求规模扩张，更要谋划逻辑变革。
“量性变化”与“质性变革”作为两个根本性指标，意味着高等教育大众化发展的两个阶段。尽管二者并没有明确的界标，但却难以完全同步进行。“量性变化”只表明高等教育进入大众化发展的初级阶段，“质性变革”才标志着高等教育大众化发展状态的实现。在大众化发展过程中，在解决了发展规模问题后，迫切需要“质性变革”。尽管在“量性变化”阶段，高等教育也发生了诸如发展定位分化、专业结构调整、培养模式改革等相应—的“质性变革”，但这些变革更多地显现出要素性与局部性特点，并没有使高等教育实现系统性、全局性变革。检视世界高等教育大众化发展历程，不难得出这样结论：“量性变化”并不必然带来“质性变革”。从“量性变化”转向“质性变革”，难以自发地、自然地实现。
无论是我国还是发达国家，在高等教育大众化发展的初级阶段，都存在因规模扩张而造成的“同质化”现象。进入大众化阶段，不等于大众化的实现。十余年的发展历程表明，外延式发展使我国高等教育实现了规模上的大众化，但没有实现逻辑上的大众化；实现了“入口”的大众化，但没有实现培养过程和“出口”的大众化。我国高等教育大众化发展的使命还未完成，大众化发展的过程还未结束。高等教育的发展理念、方向、方式等还缺乏大众化的立场、标准与措施，呈现出“未完成性”品质。显然，主动进行制度变革，是高等教育从“量性变化”转向“质性变革”的前提与基础。“质性变革”作为一种管理行为、规划行动，需要顶层设计层面的突破与创新。
（摘自《教育研究》2014.12）
教育内涵发展阶段学校的变革策略
倪闽景
策略一：注重积累
内涵发展阶段，学校的发展不再表现为规模扩张、硬件提升，而是学校理念的凝练、师生情感的积累和学校文化的沉淀。我们有个不好的传统，不善于积累，凡事都希望从头来过。房子拆了建，建了拆。学校的办学理念也是换了一个校长就换一个说法。社会不善于积累，就不会富足；文化不善于积累，就不会有深刻；教育不善于积累，就不会有丰富的内涵。积累是一种对过去的尊重，积累更是一种学校发展的策略。
策略二：应用技术
内涵发展最好的办法是改变组织内部的个体素质，可惜改变个体素质是一个相对来说比较困难的任务，不过我们可以尝试通过个体使用的技术工具来改变个体的能力，实践证明，技术改变，应用技术的人是会发生变化的。过去教师发展，基本上是基于经验的，如果教师悟性不够，就会一直停留在较低水平阶段。
策略三：鼓励多样
学校是一个个生命体，不同的学校就构成了一个丰富多彩的生命系统，越是多样化的生命系统就越稳定、越可持续、越彰显生命的意义，因此鼓励学校多样化发展是内涵发展阶段学校变革的重要方向。由于学校的传统、优势和资源不同，学校发展的路径和侧重点必然不同，过去我们习惯于用发文件的方式，统一步调地推进学校的变革，在内涵发展的今天，恰恰要尊重学校个性，鼓励多样发展，其重心就是激活基层学校的活力。教育的目的是培养多样化的人，而这个目的只能通过学校层面的实践来达成，因此教育改革，都要围绕着学校教育展开，所谓的顶层设计，只有一条原则-下移重心，把大量的改革移到学校层面去。
策略四：提升效率
提升效率在内涵发展中是十分重要的要求。过去学校不大考虑投入产出的效益，粗放、简单、随意是传统学校办学的毛病。教育工作者需要明白，投入不仅仅是教育经费，也包括教师的人力、学校空间的利用，还有学生学习时间的付出；教育的产出，不仅是学生的考试成绩和升学率，更包含学生对学习的兴趣、师生关系和对学校的认同等等。在这种情况下，考核学校的指标就要发生变化，比如不能再看学校的藏书量，而是要看学生的阅读量，更要看孩子们阅读后的思辨能力和丰富的情感体验，这种内涵式的指标，会让教师明白教育的真正效率在何处，学校变革的方向在哪里。
策略五：组织变革
一个组织在每个个体的素养没有发生根本变化的情况下，通过组织关系的重组，也可能使组织效能发生巨大的变化，这种变化是内涵发展最重要的突破方向。我们有的学校，只换了一个校长，学校就发生了翻天覆地的变化，究其原因就是内部关系发生了变化。从行政的运行方式来看，不同层面组织系统有不同的运行规律，主要原因是其运行的动力学情况不同，比如星体之间靠的是长程的万有引力，但分子里面靠的就是近距离的原子力，社会团队也是如此，个体间的相互关系，决定了不同层面的凝聚方式和工作方式的不同。区县教育行政部门在开展工作时，对学校是一种长程力，但学校间就是教师和教师、教师和学生之间的作用力，是一种近距力。长程力的特征是引领，是改变方向的力。近距力的特征是内向，是蕴涵巨大能量的力。内涵发展，就是通过组织关系变革，寻找到释放近距力中蕴涵的巨大能量的过程。
(摘自《教育发展研究》2014.22)
高校探究式教学改革：实施障碍与超越路径
姚山季，钱存华
一、探究式教学改革的重要意义
有利于教和学的互促共进。传统教学重教轻学，习题、总结、考试成为学的主题，而探究式教学则主张教与学并重，从而使得教师的教和学生的学呈现出某些新变化。教师需要更加热爱教学且投入更多，教学工作量由此大为增加，而学生则是基于问题寻找知识，注重观察现实问题的多维表现。
有利于学生综合素质的全面提高。以往“基于问题讲授”的教学方式围绕课程主要内容展开，事先设置好标准答案，教学过程中不会涉及课外知识。学生不需要自学，所学到的仅仅是显性知识，综合素质无法保证。“基于问题探究”的教学可激发学生的学习动机。学生为研究问题所吸引，会多方寻觅解决方案，投入的学习时间成倍增加。
二、高校探究式教学改革的实施障碍
教师教学能力欠缺。探究式教学需要教师具有更高的教学能力与之匹配。然而，不少教师还是乐于固守“急功近利”式的教育理念，不允许学生犯错误，不能宽容学生的失误，不掌握沟通、合作、聆听的应有艺术，开展探究式教学的意愿不足，在短期尝试探究式教学之后，往往在思想上排斥并主动放弃这一教学方法，缺乏进行探究式教学的基本能力。
教学资源投入无保证。实施探究式教学的一个重要前提是教师进行深入的前期调研，学生开展事先的问题调研。然而，有效调研需要以充足的时间、精力与跨部门协同为保障，同时还要得到相应资金支持。国内的多数高校教师更为看重科研，不愿意将时间和精力投入到教学调研。
教育评价体系不科学。目前，高校“重科研，轻教学”的现象仍非常普遍。同时，不少高校实行的还是与应试教育相匹配的片面教学评价制度，考试制度死板，过于强调分数和通过率，教学评价体系不够全面、立体。对于有教师推行探究式教学考核制度，学生可能会有意见，出于“稳定”需要，教学管理部门也不会大力推行。
三、高校探究式教学改革的实施路径
高校探究式教学能够很好地调动学生积极性，激发学习兴趣，是国内高校教学改革的发展方向。面对实施探究式教学改革的诸多障碍，我们必须积极思考相应超越路径，才能更为有效地推动探究式教学改革稳步前进。
提升教师教学能力。教师是探究式教学改革的关键执行主体，其是否具备相应的探究式教学能力与这一改革的成败息息相关。一是要激发教师的探究热情。二是要转变教师的教学理念。三是要畅通教师探究式教学能力提升的多方渠道。四是鼓励教师熟练掌握探究式教学的原理、步骤、方法、技巧等，提升运用探究方法开展教学活动的能力。
激发学生参与积极性。探究式教学是以学生为主体的教学方式，需要学生以高昂的热情参与其中。一是要注重对学生的合理引导。二是要强化对学生的课前辅导。三是要加强对学生的课中训练。四是要关注学生的课后巩固。
完善教学评价体系。探究式教学需要有全新的教学评价体系与之相对应。一是要颠覆传统的“科研至上”的评价理念。二是要淡化分数观念，注重学生全面发展。三是要建立学生参与探究式教学评价的保障机制。通过多方宣传，使学生明确他们的参与是探究式教学的重要组成，强化学生参与教学评价的责任感。强化激励导向，对积极、认真参与探究式教学评价的学生给予一定的物质或精神奖励。畅通各类评价参与渠道，尽量使用微博、微信、微话等学生较为熟悉的现代社交工具以节约学生参与成本。
（摘自《江苏高教》2015.1）
三、高校探究式教学改革的实施路径
高校探究式教学能够很好地调动学生积极性，激发学习兴趣，是国内高校教学改革的发展方向。面对实施探究式教学改革的诸多障碍，我们必须积极思考相应超越路径，才能更为有效地推动探究式教学改革稳步前进。
提升教师教学能力。教师是探究式教学改革的关键执行主体，其是否具备相应的探究式教学能力与这一改革的成败息息相关。一是要激发教师的探究热情。二是要转变教师的教学理念。三是要畅通教师探究式教学能力提升的多方渠道。四是鼓励教师熟练掌握探究式教学的原理、步骤、方法、技巧等，提升运用探究方法开展教学活动的能力。
激发学生参与积极性。探究式教学是以学生为主体的教学方式，需要学生以高昂的热情参与其中。一是要注重对学生的合理引导。二是要强化对学生的课前辅导。三是要加强对学生的课中训练。四是要关注学生的课后巩固。
完善教学评价体系。探究式教学需要有全新的教学评价体系与之相对应。一是要颠覆传统的“科研至上”的评价理念。二是要淡化分数观念，注重学生全面发展。三是要建立学生参与探究式教学评价的保障机制。通过多方宣传，使学生明确他们的参与是探究式教学的重要组成，强化学生参与教学评价的责任感。强化激励导向，对积极、认真参与探究式教学评价的学生给予一定的物质或精神奖励。畅通各类评价参与渠道，尽量使用微博、微信、微话等学生较为熟悉的现代社交工具以节约学生参与成本。
（摘自《江苏高教》2015.1）
大学教学质量改进的基本原理
温恒福 张萍
一、教学惯性改变原理
物理社会学研究表明，社会系统与自然物体一样，也存在惯性定律，没有足够强大的外力作用，人和组织都将做惯性运动。提高教学质量，就是要改变教学惯性，创造更加科学有效、更加先进的高质量教学运行模式。我们在“45341 大学高效能课堂教学模式”的探索中发现，教学惯性主要表现有三：一是学生的学习方法与行为如果不提出新的要求和具体引导，学生将继续沿着原有的学习习惯进行，多数学生仍然停留在为了应试而学的记忆式学习水平上，但是，没有了迎接高考的压力和平时大强度的训练，结果是连该记的也没记住；二是教师的教学方法如果没有新的要求与强有力的领导措施，教师将继续自以为是地按着已有习惯上课，现代教学理念和方法难以真正影响教师的教学行为；三是整个教学系统始终遵循着多年形成的惯性运行。
二、活动决定素质原理
素质是自己在亲身经历的活动中慢慢生成的，“就像人过什么生活就受什么教育一样，人进行什么活动就生成什么素质。活动不是单纯的主观行为，而是客观影响与主观反映的结合，人的素质就是在人与客观影响相互作用的活动中形成的。在成功的活动中形成自信和积极，在友爱中产生爱心，在愉快中形成兴趣，在细致与严谨中练就细心，在克服困难的活动中锻炼毅力，在民主与自由中产生创造性。活动不仅决定着素质的质量，同时决定着素质的数量。在丰富的活动中形成全面的素质，在单调的活动中就形成片面的素质。
三、过程保证质量原理
如果说“活动决定素质原理”揭示了学生活动的性质与学生素质生成的正向关系，那么过程保证原理揭示的则是学生活动的过程和数量与学生素质生成的密切关系。其内容是学生任何素质的形成都有一个足够长的过程，都需要经历足够数量的活动历练和时间保证，指望一堂课或一场报告就能生成期待的素质是不可能的。高质量教学需要高水平的和足够丰富的、足够长的教学环节与过程来保证。我国大学教学质量不尽人意的最根本原因，除了内容单调和学生的学习水平低以外，有效教学环节缺失和教学过程不够长，一些重要的、应该进行的学习与养成环节与过程被忽视和省略掉了。
四、全面与重点统筹兼顾的原理
“全面性”主要有两个方面的含义，即面向全体学生和学生素质的全面发展，“重点性”就是以“社会责任感、创新精神和实践能力”的培养为重点。素质发展的全面性与重点性是辩证统一的，“两个全面”是教育方针的要求，也是学生打好人生持续发展的基础和幸福生活的重要保证。“三个重点”是全面中的重点，没有了全面，重点就成了片面，就背离了我们的基本目的与追求；没有了重点，就完不成提高民族素质的根本任务，就不再是我们倡导的素质教育。统筹兼顾地在全面素质培养的基础上突出重点是我国素质教育最重要的特色，也是素质教育政治性、方向性、时代性、内在科学性与操作艺术性的整体体现。这一原理的具体内涵可以表达为：素质教育既是全面发展教育，也是重点素质培养教育，两者和谐共生，相互支撑，弱化任何一方都会影响素质教育的整体效能。
五、全面质量领导与管理原理
教学质量既是教出来和学出来的，也是领导和管理出来的。离开了科学有效的质量领导与管理，难以有大众化高等教育的高质量与高效能。大学教学质量改进的程度与教学质量领导和管理活动的科学性、有效性、坚定性和持续性密切相关，这就是教学质量改进中的全面质量领导与管理原理。大学教学质量改进应该是先进教学思想和教学质量管理知识与提高教学质量的实际需求和努力相结合的创造性活动，教学质量改进方案与措施必须建立在教学质量改进。
(摘自《中国高教研究》2014.12)
