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高校要提高教育质量增强科研能力
浙江大学校长杨卫
如今的大学自由探索与协同创新并重，成为国家技术创新体系的重要力量。大学在国家科研全局中占据主导地位，所以政府要加强对科学研究的宏观管理，重视基础研究，关注大学的科学研究，发挥大学在科技人才培养中的重要作用。在科技政策的推动下，中国科技投入迅速增长，科研经费已成为中国高校经费的首要来源。中国大学必须要提高教育质量和增强科研能力。中国大学科研目前已经取得了快速的发展，但仍然有很长的路要走。为了推动大学内涵式发展，实现教育质量的提高和科研能力的增强，我认为应该重点发展五个方向:一是从总量到强度量。推动大学内涵发展，要实现办学绩效从量到质的转变。不仅要更加关注反映内涵的人均指标，总量也要达到一定的临界质量。二是从“一刀切”到“和而不同”。要制定学科间差异化体系，制定各学科的内涵发展路线图，体现不同学科的差异化特征。另外，还要逐步建立符合国内外宏观环境的薪酬按学科配平的机制，从而更好地激励各学科教师努力工作、提高水平。三是从单一学科到学科交叉。大学要面向国家战略主题和区域重大需求，着力建设若干个重大学科交叉平台，设立一批跨学科岗位，推动跨学科研究和人才培养。推动学科交叉，关键在于政策的正确引导和制度的科学安排，要探讨建立交叉研究绩效机制。四是从总体形象到个体形象。要同时推动学校、学科、学者和学生声誉的提高，使中国大学的形象在国际上获得公认。五是从校内到校外的协同创新。通过体制、机制创新和政策项目引导，鼓励大学同科研机构、企业开展深度合作，通过校校合作、校所合作、校企合作、国际合作等多种途径，建立协同创新的战略联盟，促进资源共享，达到多方共赢。
【摘自《高教领导参考》2012.15】
大学要以质量提升为核心推进学校内涵式发展
中国传媒大学校长苏志武
党的十八大对高等教育内涵式发展做出了部署。大学每一个重要发展阶段都有一个“驱动力”，现在的“驱动力”就是“质量驱动”、“内涵驱动”，推进学校“二次创业”、科学发展的进程，就是推进学校“有特色、高水平、内涵式发展”的进程。全面提高教育质量，要深刻领会教育部“30条意见”和教育部、财政部“2011计划”的精神实质和内涵，切实把握好“四个要点”。首先，深刻认识三个“必然要求”:坚持“质量优先、内涵发展”是学校科学发展的必然要求，是适应经济社会和传媒文化业发展的必然要求，是实现现代大学价值的必然要求;其次，理清“三条线”、把握三个逻辑关系:“特色—优势线”，重在创新，以创新求特色，以特色求优势;“质量—生存线”，重在务实，以务实求质量，以质量求生存;“发展—效益线”，重在贡献，以贡献求发展，以发展求效益。理清了这三条线和三个逻辑关系，就能够按照它的内在逻辑，挖掘、尊重它的规律，并将之转化为我们实际工作的思路和举措，以及具体计划和实施方案;第二，着力激发“三个活力”:在继承传统，坚定方向的基础上，要迎难而上，突破创新，通过创新来释放“学术活力”，增强“办学活力”，提升“创新活力”;最后，大力推进协同创新，推进“校内”间的协同创新，深化与“校外”的协同创新，强化“国际间”的协同创新，把协同创新当作学校在一个历史阶段，对学校发展具有全局性、引领性、战略性意义的重大举措，作为我们提高教育质量的重大抓手和重要途径。
【摘自《高教领导参考》2013.5】
大学应牢固树立大质量观
——访全国政协委员、东北大学校长丁烈云
全国政协委员，东北大学校长丁烈云认为，对高校而言，“办人民满意的教育”就是要以全面提高高等教育质量和推进协同创新为重要抓手。大学应牢固树立大质量观和协同创新发展理念。他说，大学的根本任务是育人，而育人的核心是提高质量，质量是大学安身立命的根本。要提高质量，必须着眼于三个方面：一是在教学上以学生为主体，给学生更多的选择权和自主权，促进学生个性发展；二是在办学上以教师为本位，在教学基本要求和培养目标范围内，建立鼓励教师自主创新教学内容和教材的激励机制；三是在资源配置上以学生为中心，强化制度保障和政策激励，确保最优质教育资源进入本科教育。
协同创新是通过外部驱动提升国家创新能力的重要战略，“如何协同”和“怎样创新”是高校推进协同创新的两个核心问题。对此，丁烈云认为，高等院校推进和做好协同创新，既要有直面困难的勇气，又要有攻坚克难的决心；既要有宏观的战略眼光，又要有脚踏实地的态度，要通过深入思考，搞清楚协同创新与产学研、创新基地和企业之间的关系，搞清楚高等学校及参与协同创新的其他重要组成部分在创新链上的准确定位，搞清楚并切实解决协同创新实施的重点和难点，真正建立起适应国家创新体系建设和人力资源强国建设需要的高校可持续创新机制与体制。
面对未来，丁烈云期待在大学真正营造出关爱学生、尊重学者、崇尚学术的软环境，建设学生的大学、学者的大学、学术的大学；将学校建成世界一流大学，培养一流的学生，拥有一流的师资，产出一流的成果。
【摘自《中国教育报》2013.3.4】
大学评价：质量优先还是数量优先
蒋家平
刚刚出版的《中国高教研究》第五期发表了中国科学技术大学高教研究所“大学评价研究课题组”的学术论文《基于公信力视角的大学排名研究》。该课题组按照武书连课题组公布的指标体系和算法，对若干国际一流名校的人才培养得分进行测算，并将其纳入中国高校排行榜中，结果发现，2011年在英国《泰晤士报高等教育副刊》全球大学排名中名列第一的美国加州理工学院，其人才培养得分竟然无缘进入武书连排行榜单的前500名。“我们按照武书连课题组的指标体系和算法对国内外部分高校进行复演、复算，结果发现这个排名存在大量以‘数量’代替‘质量’的评价指标与数据处理方法，由此得出的人才培养排名，违背了大学生态圈的实际情况，与人们的实际认知不符。”中国科学技术大学高教研究所戚副所长说。课题组研究发现，“中国大学评价”的指标体系中，本科生培养得分由三项相加而成，其中有一项的权重高达0.6，且“大学本科毕业生数量”是该项的乘数，这意味着“大学本科毕业生数量”间接成为本科生培养得分高低的主要影响因素，直接导致了表征“质量”意义的指标最终被“数量”替代。课题组又对国际著名的加州理工学院、麻省理工学院、巴黎高师和剑桥大学的人才培养得分进行推演。结果发现，加州理工学院得分仅为1.07分，在武书连排行榜单中连前500名都进不了。同样不幸的是，国际名校巴黎高等师范学院则勉强进入前500名，和国内咸宁学院、宜春学院的排名大体相当。而曾荣登世界第二的美国麻省理工学院则排在第60名左右，与南昌大学、河南大学排名位置相当。戚副所长认为，“中国大学评价”已推出多年，在当今我国高等教育已进入全面提高质量阶段，这样的大学排名在一定程度上会对社会各界，包括高校、政府、家长及学生、产生误导，影响他们对各所高校的认识和判断。
【摘自《中国科学报》2012.5.9】
高教质量,不要“自说自话”
北京师范大学教授周海涛表示，高等教育质量怎么样，实际上存在三种观点，一是大学内部人员即“大学人”对质量的看法，二是大学外部人员即“社会人”对质量的判断，三是大学质量客观上所处状态的刻画。提高高等教育质量，重在摸清大学质量的底数，融合“大学人”的质量追求和“社会人”的质量期待，凝聚共识，形成合力。现在，对“质量”认可，有多方面的指标体系，在提高质量之路上，这些评比或多或少成为教育者的羁绊，如何坚持自己的方向，不为所动，也是很考验大学的。一方面需要创新，一方面又要符合教育规律。周海涛表示，内外部的评价考核在指标体系上一定程度存在重科研轻教学、重数量轻质量、重立项轻产出等误区，在组织实施上存在多头评比、重复评比、“评与不评一个样”等现象，值得条分缕析并采取措施。周海涛认为，对于政府评估来说，宜借鉴法国等国家的经验，成立国家级的独立评估机构，统一组织协调各类大学质量评价活动，避免多头评比，重复评比；研制和完善评价方案，公开评价信息，评价结果应成为政府对大学绩效考评的重要依据。对于大学内部考核来说，宜将考核周期适当拉长、与教研周期相匹配。推进指标体系多样化、精细化，并做到全员参与制定指标，考评结果与晋职、待遇等紧密挂钩。注重同行评议，特别是国际同行的评价意见。
【摘自科学网2012.4.25】
大学应向教育教学过程要质量
西南政法大学党委书记张国林
如何“聚天下英才而育之”?要向专业要质量，向课堂教学要质量，向考试要质量。要靠王牌专业吸引优秀生源，靠高质量的课堂教学培养优秀学生，形成良性循环。第一，加强专业建设，突出专业特色，向专业要质量。好大学必定有好专业王牌专业来支撑。建一批好专业、王牌专业，对于吸引一批优秀生源、培养全面发展的学生，对于增强学校的实力和知名度，都具有十分重要的意义，所以说要向专业要质量。第二，继续提高课堂教学水平，向课堂教学要质量。通过熟、准、新“三字经”授课法向课堂教学要质量。首先是“熟”，俗话说，熟能生巧。“熟”就是对所教课程内容要做到滚瓜烂熟，烂熟于心；其次是“准”，即定义概念要准确不能含混不清，教师必须对所教授内容精确掌握；最后是“新”，即讲授内容要有新意。所以，教师要在提高课堂质量上下功夫，让学生真正对课程感兴趣，学有所得。第三，加强考试在教学环节的引领作用，向考试要质量。众所周知，考试在教育教学中有三大功能：诊断、检验、激励。在学校人才培养过程中，考试本身是教学的重要环节，对教育活动具有很强的检测导向作用，一套科学合理的考试制度对创新人才的培养具有很好的促进激励作用。教师要真正成为教学的主导，就得掌握考试这根“指挥棒”，做到教学考试融为一体。向考试要质量，这实际上对上课的教师提出了更高要求，不但需要我们的教师集中精力提高业务水平，改进教学方法，高质量完成教学大纲、教案和重要知识点的传授，而且还需要我们的教师更多关注学生的学习效果。
【摘自《高教领导参考》2013.2】
大学质量，奠基学子人生
——山西大学提高本科教学质量纪实
2003年，山西大学在高校本科教学质量的评估中，顺利获得“优秀”。但山大没有自满，相反，为了更上一层楼，全校在2010年开展了一场规模空前的“本科教学现状大调研”。调查显示：仅有12%的学生认为山大学风“很好”，82%认为“一般”，并认为“学风差的重要原因与教风问题有关，教风问题与学校重科研轻教学有关”。对这一点，校内教师的看法大体一致。大调研后，新的考评机制规定，‘新政’明显提高了教师教学和教研的积极性。董有尔教授主持的近代物理实验，在全国高校中最早被评为国家精品课程。董教授经过10年的探索改革，将实验课变为独立体系，按本科的不同年级，分为物理基本性实验、综合性实验、设计性实验、研究性实验。让学生带着实验中的问题去到理论课上找答案，把学习变成了主动的，创造性的。经过如此系统的实验训练，学生无论是申请学校的“大学生科研计划”项目，还是参加省级、国家级各种创新竞赛，取得卓越成绩的几率都较高。为了拓展本科生的学术视野，营造更浓厚的校园学术氛围，山西大学从2011年开始，为本科生在“小学期”中开设跨学科学术讲座，聘请各学院具有高级职称的教师，选择自己最擅长又最受学生欢迎的题目开讲。这一举措在学生中反响非常强烈。
【摘自《光明日报》2012.5.9】
我国首部研究生教育质量年度报告发布
研究生总体满意率达63.1%，其中研究生对课程教学的总体满意率达67%，66%的研究生对科研训练总体状况感到“非常满意”或“比较满意”，对导师指导表示“非常满意”或“比较满意”的比例接近80%，对学校和学院提供的管理与服务的满意率均超过60%。这些数据来自近日发布的《中国研究生教育质量年度报告(2012)》中“研究生满意度调查”。该调查向35所研究生培养单位发放问卷8600份，回收有效问卷7293份。
《中国研究生教育质量年度报告(2012)》由北京理工大学学位与研究生教育研究中心组织编研、中国科学技术出版社出版，是国内首部具有研究性质的有关研究生教育质量的年度报告。据报告主编、北京理工大学学位与研究生教育研究中心主任王战军介绍，该报告分为研究生教育质量评析、研究生教育质量热点议题、省级研究生教育质量评价、研究生满意度调查、研究生教育国际述评和附录6个部分。从多视角、多层面研究分析研究生教育质量，力求科学、客观地反映2011年度研究生教育质量。
北京理工大学教授杨东平认为，这份报告有两个亮点：一是首次开发省级研究生教育质量评价指标并据此进行排名，填补了省际研究生教育质量评价的空白；二是开展在校研究生的教育满意度调查，首次从学生本位的视角评价研究生教育质量。这一调查涉及几十所研究生培养单位、收集近万份问卷，比较完整地显示了研究生对当前教育质量的满意度状况。
据悉，该报告是北京理工大学学位与研究生教育研究中心成立后推出的首部研究报告，计划每年出版一部。
【摘自《中国教育报》2013.1.2】
湖南开展研究生培养过程质量评估
切实促进研究生培养质量全面提高
为推动研究生培养单位加强培养过程管理与质量监控，完善质量保障体系，自2008年开始，湖南省开展了省级研究生培养过程质量评估工作，以5年为一周期，对全省具有博士、硕士学位授予权的高等学校进行研究生培养过程质量评估。第一轮评估已于2012年全部完成，达到了预期效果，有效地加强了省级层面研究生教育质量管理，促进了全省研究生培养质量的全面提高。
一、开展研究生培养过程质量评估的基本做法
第一，准确把握评估目的。坚持单位自评与专家组现场评估相结合，以培养单位自评为主，强调培养过程和培养质量特色建设。评估工作按照“评估一所学校，研究一所学校，发现一所学校，推介一所学校，提升一所学校”的原则来展开，推动研究生培养单位总结经验、探索规律，分析问题、提高认识，改革创新、培育特色。
第二，科学制定评价指标。研究生培养过程质量评估指标体系分为7个一级指标，22个二级指标，从研究生教育定位与质量意识、教学工作、学位论文工作等方面对整个研究生培养过程的质量进行全方位的评估，重点考察培养过程的完整性、合理性、规范性及其执行情况、执行效果。
第三，统筹安排评估工作。省教育厅制定全省研究生培养过程质量评估工作计划，按照工作计划每年安排几所高等学校接受评估。在评估开始前，省教育厅向接受评估的单位下达开展研究生培养过程质量评估工作的通知，对评估工作提出具体要求。
第四，合理规范工作流程。整个评估工作分为两个阶段。第一阶段学校自评，学校根据《湖南省研究生培养过程质量评估指标体系》开展自评工作，并填写《湖南省研究生培养过程质量评估报告及基本数据表》。第二阶段专家现场评估，包括查阅相关材料、考察相关培养活动、召开座谈会。专家组参照学校自评报告和现场考察情况，形成专家组意见，分别向学校领导、学校中层骨干反馈评估意见。
二、开展研究生培养过程质量评估取得的成效
目前13所具有博士、硕士学位授予权的高等学校都接受了研究生培养过程质量评估，研究生培养单位高度认可研究生培养过程质量评估工作，研究生培养过程质量评估取得了显著效果。
第一，摸清了质量保障总体情况。培养单位为提高研究生培养质量，形成了许多行之有效的做法和成功经验，比如：推行研究生教育日常工作学年任务表、研究生培养环节进程图管理；建立学位论文原创性审查与复审制度，博士学位论文评审创新性不足“一票否决制”；形成了“业务指导+思想辅导”的导师“一岗双责”制等。第二，强化了质量保障责任意识。以评估为契机，培养单位提高了紧抓培养过程质量的自觉性；导师增强了执行培养过程的严肃性；研究生增强了对培养过程及其目标要求的认同度。第三，优化了质量保障长效机制。培养单位建立起定期自我评估研究生培养过程的制度，将培养过程的设计与优化作为研究生教育管理的重点来抓，及时根据研究生培养类型、人才需求规格的发展变化来调整、优化培养过程。第四，推动了质量保障能力建设。研究生培养单位结合自评和专家组评估意见与建议，把工作重点转移到提高培养质量上来，提出了许多研究生培养机制改革、研究生培养体系创新的新思路。整个评估工作发挥出导向功能、诊断功能和改进功能。第五，促进了培养质量和创新能力全面提高。近五年，湖南科技进步和自主创新取得重大进展，承担重大科研项目的能力显著增强，取得了一大批科技创新成果，全省高校五年内获国家级科技奖励70项，获得全国优秀博士学位论文21篇，位居全国前6位。研究生已经成为我省科技创新和社会服务的生力军。
三、开展研究生培养过程质量评估强化了研究生教育特色和优势
各培养单位以研究生培养过程质量评估为契机，加强内涵建设，创新培养体系，优化培养过程，强化培养特色，形成了各具特色的研究生培养模式。
高端定位，立足创新。国防科技大学根据部队建设转型对高层次人才的需求，不断优化人才培养顶层设计，构建起培养目标清晰、军事特色鲜明、质量监控到位、课程要求明确的培养体系。中南大学坚持拔尖创新型精英人才的培养目标，应用研究结合国家重大需求、基础研究立足国际学术前沿，积极探索和建立“中国特色、世界水平”的研究生教育体系。湖南大学积极实施外国留学生培养项目，建立国际化的研究生课程与教学体系，大力开展中外联合培养研究生，研究生教育国际化特色日益突显。
拓展视野，创新模式。湖南师范大学注重学术交流，打造了以“麓山论坛”为代表的研究生学术文化品牌，形成了具有特色的、博采众长的研究生学术文化。湘潭大学发挥学科综合优势，创新机制，成功探索了地方院校培养高质量研究生的有效模式。吉首大学通过外部整合、内部凝练、开放共享、内外联动，实现办学资源的优化整合，探索出了“民族地区高校集成式、精细化、开放性研究生培养模式”。湖南中医药大学秉承“传承为先，发展创新”的理念，推进研究生培养机制改革，实行“中医师承班”，走传统与现代相结合的人才培养之路。长沙理工大学制定了《研究生培养质量管理工作条例》，推行科学研究与工程应用并重的研究生培养模式，鼓励研究生广泛参与科学研究，进行产品开发和创业，产学研结合成效显著。
突出特色，优化管理。湖南农业大学以农学学科为优势，生物学学科为特色，提高学科竞争力为核心，多学科协调发展。中南林业科技大学通过产学研结合、林科教对接等举措加强复合型、应用型人才培养。南华大学大力推进研究生教育创优工程，有效地保证了研究生培养过程质量的控制。湖南科技大学建立了学校主导、学院主管、学科主体、导师主责四位一体、职责明确的研究生教育管理体制。湖南工业大学建立了研究生教学督导制度，构建校院两级有效的教学质量监控体系。
【摘自湖南省教育厅2013.2.7】
