对本科教育质量的思考
不论在大学校园里还是社会上，有一句话流传多年，说中国的大学有“一流的本科生，二流的硕士生，三流的博士生”。对于这句话的解释已经有很多种不同的版本了，不过无论如何阐释引申，这句话大概都包含了一个基本的意思，即认为我国大学的本科是可以培养出人才的。但是，如果能够扎根式地细细观察和评量本科教学的各个环节，尤其是大学课堂里的微观生态状况，这种对本科教育的乐观态度或许就有些站不住脚了。许多的大学教员和大学生们对于本科教学里的种种不合理之处都有所亲历，其中一些有心人在近些年也多有反思和揭示。举例来说，有学者便指出本科课程中设置了过多的政治必修课，也有很多的大学生抱怨不得不将过多的精力投入到英语的学习和考级中去。凡此种种，不一而足。
中国大学的教学过程中普遍弥漫着一种散漫之风，其风之盛，令人堪忧。这种散漫首先表现在教学日标的不明确，以及教学过程中的随意性上。按理说，大学教师在设计一门课程之前都需要有一个规划，落实到纸面上则是一份课程大纲。它需要向学生说明这门课所要达成的目标，整个教学周期内课时的分配，教学内容的设置，以及考核的具体要求等。在某种程度上可以说，课程大纲就是教师与学生之间的一纸契约，它订立了教师与学生在教与学的过程中所承担的责任和义务。因此，课程大纲的编制务必详细具体，如此才能让教师与学生相互监督，各自履行职责。但是，奇怪的是，有一些教师编制课程大纲不过是为了应付规定，他们只是在课程介绍之时告诉学生一个模糊的计划，但是此后的实际教学过程中却常常做临时的变动。学生们由于不清楚每次课程的目标、内容和要求，对于自身的责任亦时常无所认知，久而久之便茫茫然不知欲向何方了。
再者，在大学的教学过程中，教材主义也是一种颇为怪诞的现象。此处所谓教材主义，是指大学的教师与学生们都习惯在教学过程中使用一种或几种固定的教材，且对教材的依赖程度相当地严重。学期伊始，教师们常常会推荐教材，学生们或购买或借阅。课前的预习，课程中的讲授，以及课后的考试预备，无不以教材为张本。可以说，任何的教材都是对学科知识的简化。对于本科的教学来说，所有课程材料都不过是为了引领学生进入某一个专门的知识领域，对教材的过分使用却可能造成学生失去观看更多美好风景的机会。进一步而言，教材主义更在一定程度上造成了教师们以编写各种教材为科研主业;各种教学评价与奖励也都以教材多寡为依据之一。教材主义在学生方面的影响，则可能造成文科生舍教材不读书，理科学生不做实验。总之，教材主义对于大学教学的绑缚实在太大，建议快快松绑，代之以丰富的活的知识。
对问题的揭示总是伴随着隐藏其后的一种变革的信念。就中国大学的本科教学而言，现实问题何其繁复，各种缘由盘结何其交错。对这些问题的探明与辨析非得沉下心来，落到教学过程的底层去，真真切切地为中国大学的本科教育把脉不可。只有诊断出真问题来，然后才有可能找到真的解决之道。否则从伪至伪，便难以切中要害，对于实在的问题也没有任何补益之处。在提升本科教学方面，近年来一些高校在内部的改革值得得关注，例如避免本科阶段过早分科，在大学一二年级设置通识教育课程等。诸如此类改革，若能切实地实行，或将为中国大学的教育教学开辟出一条光明之路来。另外，若想改变当下散漫空泛的教学之风，实实在在地培养出具有完满人格的学生来，教育的从业者们也需得自新自励，以一种近乎精神性的指望与使命感投身其中。
【摘自《博览群书》2012.2】
论“多样化”高等教育质量观的中国境遇
高桂娟
一、高等教育质量观的现实考量
我国对高等教育质量的关注是和高等教育大众化的快速推进相一致的，因此对我国高等教育质量观的现实考量，应置于高等教育大众化背景中进行。以高校扩招为显著标志的我国高等教育大众化发展，首先面对的就是高等教育质量问题，高等教育质量由此成为研究热点。我国学者就高等教育大众化阶段质量观的转变进行了较为深入全面的探讨，并基本达成了共识，即高等教育大众化阶段应持多样化(综合化)的质量观。
二、“多样化”高等教育质量观受到我国历史文化的制约
高校按照“985”、“211”、教育部直属普通高校、地方本科院校、高职高专等阶梯式或等级式排列和命名，大家都努力向着较高的层级攀爬，想尽办法“升格”。在微观层面，学生家长及学生长期受到等级观念的影响，形成了强烈的“学而优则仕”、“光宗耀祖”、“重学轻术”等心态，他们在集体无意识下尽可能地选择处于较高阶梯的大学，很难接受“非正统出身”的民办高校，普遍把高职高专看做是“低层次”的教育。这使得高校的升格热进一步得到强化。
三、消解传统文化观念的负面影响，进一步树立多样化的高等教育质量观
对于我国高等教育质量观所需要的思想文化资源的培育来说，大学师生的文化自觉首先是大学教师对学术的忠诚、对大学精神的体认、对高等教育本质的回归。文化自觉也在于对新时代文化的选择和适应。文化是有强大的制度作保证的。良好的文化，来自于长期以来制度的塑造。归根结底，“质量标准的多样化是市场竞争和市场引导的产物，而不是行政力量规定或引导的产物。市场竞争是最好的一种质量约束机制，是高等教育质量标准的基本来源。……市场标准才是一种真正的‘实践标准’，市场检验才是一种真正的‘实践检验’”。
【摘自《江苏高教》2012.3】
大学及其教授的使命
刘尧
从现代大学发展史来看，尽管大学已经走出了“象牙塔”，但大学的本质始终是探索高深学问、追求真理、关怀终极价值、传承人类文明、提升人类精神、守护人类尊严；大学存在的核心价值依然是追求真理。可以说，大学是以探索、追求、捍卫、传播真理为目的，负有引导社会价值观并影响社会行为之使命，对人类素质的改善和提高、社会文明和进步，具有不可替代之重大公共影响力的学术组织与教育机构。
教授在《现代汉语词典》中的解释是“高等学校中职别最高的教师”，是大学的资深教师。教授以教书育人为本，除了传授给学生知识、培养学生能力之外，还涉及另一重要方面，即培育学生的品德。美国教育家德怀特•艾伦说：“如果我们使学生变得聪明而未使他们具备道德性的话，那么我们就在为社会创造危害。”此外，教授是学术创新的典范，是大学精神的继承者和发扬者，是科学真理的坚定实践者。任何一所大学的精神永远是由这所大学的教授来代表的，如果一所大学有一批既有大学问、又有崇高道德的教授，这所大学就会成为令人难以忘怀的大学。一个道德崇高的教授应该是“仰望星空”的人，他的所作所为不会基于庸俗的价值观，而是基于一种理想主义。
教授在大学承担着教学、科研与社会服务的工作，并通过这三项工作完成三大使命。首先，是历史的使命，即选择与传承人类优秀文化。古往今来，人类创造的文化浩如烟海，哪些是值得传承的优秀文化，需要教授秉持对历史负责、对社会负责、对未来负责的科学态度，选择反映社会进步的主流文化，以学术著作与教学的形式加以传承。其次，是现实的使命，即开展科学研究，创造新文化。教授应关注现实世界，从事与现实社会密切相关的科学研究，并对现实作深刻的反省和批判，进行思想、文化和学术创造。再其次，是未来的使命，即为未来培养优秀人才。教授应该通过文化的选择、传承与创新，培养能够把未来世界变得更加美好的学生。这是教授首要的核心使命，如果舍此使命，就不能称其为教授。
英国教育家阿什比曾经指出，任何大学都是遗传环境的产物。“环境”是促进大学改变的外部力量，而“遗传”则是大学对自己应有文化的传承。大学是人类文化发展历史上所有组织中最具生命力的。这种生命力来自于大学对创造和传承人类优秀文化的自信与自尊。克拉克•科尔说：“今日之大学主要的功能不止于教学与研究，并且已经扩展到服务。”就是说，大学作为人类优秀文化创造和传承的人才培养机构，应该针对国家、民族和社会的需求，实现优秀文化创造、传承和人才培养的使命，也会因此获得国家、民族和社会的信任与尊重。
【摘自《中国教育报》2013.4.19】
大学质量竞争力：内涵、结构与培植
周玉容
一、质量竞争力：大学的核心竞争力
大学质量竞争力是指大学在目前和未来的环境中，以教育质量为核心，整合大学优势资源，通过质量管理和质量创新，创造出独特的、比竞争者更好的满足顾客需求的教育质量，从而使学校获得持续竞争优势的能力。质量竞争力是大学核心竞争力的重要组成部分。大学质量竞争力具有大学核心竞争力的所有特征，包括独特性、整合性、动态性、延展性等。除此之外，大学质量竞争力还具有魅力性、灵活性、稳定性和成长性。
二、大学质量竞争力的结构
大学质量竞争力的要素按功能的不同分为基础、过程、结果三个层次。基础层位于结构的底部，是形成大学质量竞争力的土壤与源泉，是一种潜在能力，属于隐性质量竞争力。过程层位于结构的中部，是将基础转化为结果的渠道，是大学质量竞争力形成的途径。结果层在层次模型的顶端，是大学质量竞争力的现实表现，也是判断质量竞争力发挥程度的重要表现，属于显性质量竞争力。
三、大学质量竞争力的培植
1、质量竞争力的孕育。质量竞争力的孕育有四个关键要素，即发展战略、资源、能力和文化。2、质量竞争力的形成。大学质量竞争力是由若干相互交织、相互作用的动态过程共同组成的，包括大学教育教学的直接过程(即大学创造顾客价值的过程)、管理过程、支持过程、创新过程等。3、质量竞争力的发挥。质量竞争力的发挥就是大学凭借质量竞争力在高等教育市场上取得经营绩效。质量竞争力在大学内部孕育和形成，其功能发挥却是在高等教育市场上，也就是说，在没有进入市场之前，质量竞争力是潜在的或隐性的。
【摘自《高教发展与评估》2012.3】
推进高校内涵建设重在转型
荆兆勋
党的十八大报告明确提出了“推动高等教育内涵式发展”的要求，指明了高等教育事业科学发展的根本方向。推进高校的内涵建设，必须以推进发展方式转型为着力点，重点突出质量、特色、创新三个关键，实现教育事业的科学发展。
一、以质量为核心
质量是内涵发展的核心，尤其应该是当前高等教育发展的核心，应该成为一所学校全体师生员工的价值追求。高校的四大功能中人才培养是核心。从根本上说，高校最深层次的社会价值不仅仅是由象牙塔内的群体来实现，更多的则是由走向“塔外”的高素质人才去创造。因此，高校功能的实现是一个递进过程，高校办学水平和社会影响力是一个累积过程，而这一切都取决于高校的教学工作水平、人才培养质量。推进内涵建设，必须牢固树立质量意识，进一步强化教学工作的中心地位。把提高教育质量和工作质量作为一种价值追求，把“追求卓越、拒绝平庸”内化为全体师生员工的心理自觉，贯穿于所有工作全过程，渗透到发展的各个环节。要坚决改变“差不多”“过得去”的自甘平庸状态，大力倡导“争第一”“创一流”的自我超越精神。人才与社会需求的适切度是新的质量观所应密切关注的。这就要求高校必须围绕经济社会发展调整学科专业布局，建设好应用型的品牌专业，提升人才培养和社会发展的适切度。同时，科学研究的水平和质量、决策管理的服务质量，是人才培养质量的重要支撑。要通过改革科研管理和评价，进一步激发院系和教师的科研积极性和学术创造力，把考核的重点从过程转向结果，从数量转向质量;营造自由、宽松的学术生态环境，鼓励教师潜心治学，十年磨一剑，打造学术精品。管理产生效益，效率彰显水平。对高校的决策和管理服务机构来说，树立精益求精的工作意识，提高决策能力、执行水平、服务质量，是建设高水平大学的必然要求，也是内涵建设的重要环节之一。
二、以特色创优势
特色发展，是当今大学的一种战略选择，也是大学核心竞争力之所在。尤其是对地方高校而言，特色就是优势，特色就是发展空间，也是发展前景。特色发展就是要有所为，有所不为。要认识到卓越是有限的，因为资源是有限的，所以必须做出选择，坚持有所不为才能更好地有所为。要抓好特色建设的宏观统筹，做好特色发展规划，通过真正建好一批特色项目，让学校特色更加鲜明，优势和效益更加突出;要进一步增强人才培养特色，巩固提高人才培养高地，为国家培养精英型、创新型人才;要进一步凝练科研方向，形成富有特色的科研体系，提高对区域经济社会发展的贡献度;要进一步锤炼和发展富有特色的大学文化和大学品格，将其内化为师生员工的行为自觉与群体气象，以大学精神引领事业的发展。
三、以创新求发展
创新是大学发展的灵魂，也是推进内涵发展、建设高水平大学的动力。创新求变，是大学可持续发展的精神源泉。面对高等教育发展的新形势、新任务，面对社会对优质教育资源的迫切需求，大学的决策者、管理者和广大师生都需要有自我变革的自觉和勇气。要勇于更新教育观念。进一步更新教育观念，树立全面发展观念、人人成才观念、多样化人才观念、系统培养观念、终身学习观念，按照促进学生全面发展的要求，注重人才培养的多样化、个性化、特色化，注重培养学生的好奇心、求知欲、提出问题、解决问题和承担责任的能力，推进人才培养模式和课堂教学、实践教学等方面的改革。要大力推进协同创新。协同创新是顺应当代科学发展的新趋势做出的一项战略选择，是提升人才培养质量和科研水平的重要突破口。协同创新要以优势学术创新组织为基础，抓好重点培育，进一步调整完善科研学术机构设置，建立一批集人才培养、学科建设、社会服务于一体的新型学术组织。要面向国家战略性新兴产业发展和区域经济发展战略的需求，着力培育一批与经济社会发展结合紧密的新型协同创新平台。总体来说，高校的内涵建设就是要遵循高等教育发展规律，深刻把握质量、特色、创新三个关键，结合学校自身实际积极探索，扎实推进。
【摘自《高教领导参考》2013.4】
高校本科教学质量报告被质疑形式主义
暗箱操作的流程，避重就轻的内容，报喜不报忧的态度，曾让39所高校去年发布的本科教学质量报告，遭遇“质量报告没质量”的指责。近日，复旦大学、华中师范大学等高校的2011年度本科教学质量报告再次出炉。从各校自行理解操作，到教育部设置“硬杠杠”，此次本科教学质量报告的“质量”备受关注。新旧两版质量报告，是“旧貌换新颜”还是“换汤不换药”？面对“形式主义”“没有权威”的质疑，各高校又该如何自处？
严规：教育部明确25项支撑数据，有24项“规定动作”，其中22项必须公布
高校并非头一遭公布本科教学质量报告。去年，全国39所大学就发布了2010年度本科教学质量报告。“去年，教育部并未规定报告的内容和标准，各高校都是根据自己的理解来操作。”华中师范大学教务处副处长贺占魁说。由于官方“不设限”，去年的报告整体上“报喜不报忧”。各高校都偏重于自家优势，多在强调给本科生上课的教授数量、外籍教师所占比例、新启动的实验班……“只拿绝活”显然不足以反映全貌。今年8月13日，教育部高等教育司发布了118号文《关于继续试点部分高等学校编制发布〈本科教学质量报告〉的通知》，明确了25项支撑数据，前24项非常明确，包括生师比、生均图书、应届本科生就业率等内容，第二十五项则为“其他与本科教学质量相关数据”。“24个规定数据中，22个是必须公布的，如课程数、选修课数、课堂大小等。还有很多数据作为教学质量的支撑材料也须公布，如办学条件、经费等。”贺占魁说，“有的要求相当细，过去一般都是公布‘教授、博导给本科生上课’，现在则是公布‘教授、博导给大一学生上课’。”在他看来，此次本科教学质量报告“留给高校自由发挥的空间不大。”
落实：缺乏本科生反馈，内容被简化，部分高校依然“避重就轻”
高校对此次教育部提出的要求不可谓不重视，多数高校召开了专门的办公会进行部署。但在实际操作中，由于校情复杂，各高校面临的调研难度也不尽相同。以华中师范大学为例，该校建设了教学基本状态数据库，在办学条件、学生数量、生均本科实习经费等数据采集上相对容易，只需将现有数据库的内容进行整合即可。相比之下，一些院校的数据统计则“难度升级”，往往要通过大量的问卷调查、统计表才能完成，工作量很大。
在此情况下，教育部的严规便有可能被“注水”。据了解，虽然报告主体是本科生的教育质量，但本科生的参与度并不高。记者在中国地质大学(武汉)随机采访了两名本科生，她们均表示不知道学校已经发布了本科教学质量报告，也没有见过报告的征求意见稿。据悉，这样的情况在不少高校都存在。某高校的一位教务负责人则坦言，支撑数据的第二十三、二十四项“学生学习满意度”和“用人单位对毕业生满意度”分别需要学生、用人单位的参与，但是数据内容采集过程比较麻烦，需要设计问卷等，加之又不是要求必须公布的部分，所以很多高校简化了此部分的内容。一份本科教学质量报告，却缺乏目标主体——学生的参与和反馈。这样编撰出的教育质量报告，究竟能不能如实反映本科教学的实际水平？
面对“形式主义”和“没有权威”的质疑，贺占魁解释说，教育质量报告出炉前其实是有一定数量的本科生参与的。而武汉大学一位教学负责人则表示，质量报告的真实性还是可以保证的。“学校的各个职能部门很多都知道真实情况，一旦数据作假，很快就会有人反映出来。况且，教育部也有对于作假的警告和惩罚措施。”不过，他也承认，有的学校对做得不理想的部分可能不会在报告中重点强调。
对策：质量评估不能暗箱操作，应引入第三方机构评价，形成多元反馈
在中国教育科学研究院教育政策研究中心主任吴霓看来，各高校目前在教学质量评估方面存在一些问题是正常的，“毕竟还在初期尝试阶段”。他认为，在统一的评估标准之下，也应该给各高校保持一些合理的自主空间，以适应不同高校存在的不同问题。
在这一方面，香港高校作了很好的示范。据介绍，香港各高校均设有定期的课程检讨机制，以反思课程的实际学习效果是否符合学生学习需要，检讨内容包括学习效果、学习活动、各科目内容及评核等。以香港中文大学的“课程发展及检讨综合架构”为例，老师、学生以及毕业生均会获邀参加检讨过程，而检讨报告也会呈交校外专家委员会进行审视并作出建议。高校的学系会根据建议采取适当行动，持续改进，以达到理想的教学效果。尤其值得借鉴的是，香港高校的这种评价机制完全根据学校自身的特点来制定，而且上级部门对于高校的质素核证也是根据该校自己提交的“综合架构”来展开。
相形之下，内地高校在本科教学评估的科学性和灵活性方面，存在明显差距。吴霓认为，各高校制定教学质量报告时，流程要科学、内容要全面、反馈要及时。“以教师评估为例，可以让学生、同行、评估专家对教师教学进行评估，综合几方面意见后再反馈给评估方，然后请被评估教师答辩，最后向全校乃至社会公开，最终形成报告。”
【摘自《人民日报》2012.11.20】
